Валерій Бурій

ЛІТЕРАТУРА ПРО МОКРОКАЛИГІРСЬКИЙ САДИБНИЙ ПАРК ( З ФОНДУ МОЄЇ ПРИВАТНОЇ БІБЛІОТЕКИ) :

Гончаренко В. Черкащина в легендах та переказах : краєзнавчий довідник / В. Гончаренко. - Черкаси,2006. - С. 224.

Історія міст і сіл УРСР : Черкаська область. - К., 1972. - С. 375.

Мороз П.І. Природа Шевченківського краю / П.І. Мороз, І.С. Косенко. – Умань, 2006. – С. 305.

Мороз П.І. Природа Черкащини. – П.І. Мороз. – Миколаїв, 1996. – С. 351.

Природно-заповідний фонд Черкаської області / укл. Т.Ф. Коноваленко. – Черкаси, 2006. – С. 73; 76.

Свояк Н.І. Парки-пам’ятки садово-паркового мистецтва Черкаської області / Н.І Свояк, Н.М. Фоміна. – Черкаси, 2012. – С. 101-103.

Електронний ресурс : http://www.landarchi....

Валерій Бурій

Мокрокалигірський садибний парк

Фотофіксація

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

Острів на ставу

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

Залишки паркових
постаментів

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

лікарня, частина маєтку

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

набережна алея

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

головна алея

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

Господарська частина

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

старі дерева

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

пам'ятник “без пам'яті”

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

Старі дерева

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

композиція з сосни
у меморіальній частині

http://www.landarchi... style='margin: 0px; padding: 5px; outline: 0px; border: medium none !important; display: block; background: none 0px 0px repeat scroll transparent;'>

Головна алея парку

Планування

Валерій Бурій

http://novadoba.com.... style='margin: 0px; padding: 0px; color: rgb(30, 30, 30); text-decoration: none;'>Катеринопільщину відвідав кінорежисер зі Швейцарії

http://novadoba.com.... alt='Катеринопільщину відвідав кінорежисер зі Швейцарії' title='Катеринопільщину відвідав кінорежисер зі Швейцарії' style='margin: 10px 15px 10px 0px; padding: 0px; border: 3px solid rgb(206, 206, 206); width: 300px; float: left;'>Село Мокра Калигірка, що на Катеринопільщині, відвідав швейцарський кінорежисер, батьки якого родом із цього села. Про це http://novadoba.com.... style='margin: 0px; padding: 0px; color: rgb(37, 105, 217); text-decoration: none; outline: none;'>'Новій Добі' повідомили в Катеринопільській РДА.

Петер Ентель – відомий в Європі кінорежисер, працює на швейцарському телебаченні. Проживає в Женеві. Він народився 62 роки тому в Нью-Йорку, куди переїхала його родина 1914 року з українського містечка Мокра Калигірка. 

Кінорежисер об’їздив майже ввесь світ, але на Україні був уперше. Використовуючи сучасні інтернет-технології, він раніше вивчав історію колишнього містечка Мокра Калигірка. Прадідусь і дідусь нашого сьогоднішнього гостя були майстрами з пошиття капелюхів. Петера завжди цікавило, чому євреї тікали з Мокрої Калигірки перед революцією, перед громадянською війною, перед ВВ війною, кожного разу повертаючись все в меншій кількості. З цим запитанням він довго жив і останні події в Україні підштовхнули його на поїздку на малу батьківщину своїх батьків.

Спершу режисер пройшов селом, бесідуючи зі старожилами. Показуючи всім стрічним фотографії своїх батьків, (одна зроблена можливо в Мокрій Калигірці, інша – вже в Америці) Петер сподівався хоч щось дізнатися про свій рід. Петер пройшов вулицею, де жила його бабуся, знайшов цей двір, де після її від*їзду жили родичі, теж Белінські. І як з’ясцвалося, по цій вулиці проживає далека сестра Петера . 
Гість відвідав його могилу на сільському цвинтарі та єврейське кладовище.

«Аналізуючи почуте від своїх рідних, від сьогоднішніх жителів Мокрої Калигірки, – сказав Петер, – я задався питанням – чи щось зміниться в житті українців?» Йому, як і нам дуже хочеться в це вірити.

По закінченні візиту Петер Ентель завітав до Української Світлиці сільської бібліотеки, де його вразили експонати: старовинні рушники, глиняний посуд, інструменти по виготовленню ниток для ткання полотна та інше. Він поцікавився, чи збереглися українські народні пісні в сучасному житті мокрокалигірчан. У відповідь самодіяльні артисти села у національних костюмах виконали для Пентеля і всієї знімальної групи кілька українських народних пісень та музичні твори на слова нашого великого Кобзаря – Т. Г. Шевченка.

Валерій Бурій

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ПОНИМАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

А. Б. КОВАЛЕНКО

Необходимость изучения и создания условий для развития творческого мышления личности была одной из предпосылок нашего исследования. Специалисты в области психологии творчества среди возможностей развития творческого мышления личности, повышения эффективности овладения знаниями, приобретения умений и навыков называют систематическое использование в процессе обучения творческих задач (Т. В. Кудрявцев, В. А. Моляко, А. Ф. Эсаулов). В ходе решения задач важное место занимает процесс их понимания. Понимание является первым и основополагающим этапом процесса решения.

Проблема понимания привлекла внимание психологов сравнительно недавно. Начало исследований проблемы было положено философами. Но с увеличением количества информации и ее роли в жизни общества, с возникновением проблемы оптимизации процесса обучения и познания в целом и психологи вынуждены были обратиться к проблеме понимания, так как именно оно является необходимым существенным звеном эффективной регуляции деятельности человека.

В качестве объекта исследования разными авторами выдвигаются разные признаки понимания. Среди психологов не всегда существует единство в вопросе о том, какие психологические процессы следует связывать с ним. Так, понимание иногда отождествляют с каким-либо одним психическим процессом, чаще всего с мышлением (Г. С. Костюк, Н. Д. Левитов), представляют понимание как одну из форм (К. К. Платонов) или как один из случаев мышления (Ю. К. Корнилов). Некоторые авторы считают, что это не так, что мышление является компонентом понимания, причем не единственным (А. Н. Соколов). В последнее время ряд психологов указывают на то, что понимание не сводится только к одному мышлению, а включает еще и другие психические процессы, такие, как память, представление, воображение и др. (А. В. Антонов, В. А. Моляко).

Анализ психологической литературы по проблеме понимания в целом и по проблеме понимания задач показывает, что разнообразие подходов к интерпретации проблемы, а также многообразие и неоднородность проявлений понимания, затрудняющие его изучение, приводят к рассогласованности в выработке единой теории понимания. И все же при анализе основных исследований советских и зарубежных психологов можно сделать некоторые выводы относительно общих закономерностей и механизмов процесса понимания. В большинстве случаев понимание трактуется как познавательный мыслительный процесс, направленный на раскрытие существенных связей и отношений объектов. Понять какое-нибудь явление значит отнести его к определенному классу явлений, выяснить причины его возникновения и развития. Понимание является опосредствованным процессом, имеющим в своей основе актуализацию ранее выработанных связей, оно опирается на результаты предшествующей познавательной деятельности человека, в его основе лежат знания и предшествующий опыт субъекта. Понимание — активный процесс, так как чтобы понять что-нибудь, надо действовать мысленно, а часто и практически анализировать объекты, подлежащие пониманию, выделять их суть. Необходимые для понимания операции приобретают развернутый характер при усложнении задачи понимания, при решении более или менее сложной познавательной задачи. При этом понимание опирается на предшествующие знания, но не сводится к процессу эталонирования, т. е. сопоставлению

43

наличных у субъекта эталонов с поступающей информацией, а предполагает новый синтез конструктивных элементов, детерминированный задачей. В этом как раз и проявляется продуктивный характер процесса понимания.

Авторам исследований удалось выяснить ряд специфических особенностей процесса понимания, обусловленных, во-первых, объективным содержанием того, что становится предметом понимания; во-вторых, психологическими характеристиками субъекта понимания, его личностным и мотивированным отношением к предмету понимания; в-третьих, актуальными психическими потребностями и состоянием субъекта, воспринимающего информацию. Такой подход позволяет представить процесс понимания как единство взаимодействия многих объективных и субъективных факторов, в числе которых особую роль играют, с одной стороны, свойства самой информации об объекте; с другой — личные черты и психические состояния субъекта понимания.

Задачей нашего исследования являлось изучение особенностей влияния объективных (количество информации, форма предъявления задачи, уровень ее сложности) и субъективных (уровень знаний субъекта, мотивы его деятельности) факторов на процесс понимания творческих задач.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании использовалась серия творческих технических задач, разработанная В. А. Моляко. Эти задачи носят характер «черного ящика», заключающегося в том, что испытуемому предлагается сконструировать внутренний механизм коробки передач при наличии данных лишь о внешних характеристиках (направлении движения валов, скоростях движения, размерах валов и т. п.). Испытуемому, как правила предлагается исходный чертеж, на котором изображены нужные части валов, а внутренний механизм передачи движения не представлен. Задачи носят творческий характер, который заключается в том, что они полностью или частично были новыми, незнакомыми для испытуемых, а также предполагали несколько вариантов решения.

Основным критерием правильного понимания задачи являлось ее правильное решение. Дополнительными критериями служили следующие показатели: пересказ условия «своими словами», выполнение исходных чертежей, комментарии к ним.

Результаты исследования оценивались по количественным и качественным показателям. Среди количественных показателей были выделены основные: время понимания и время решения каждой задачи, количество допускаемых ошибок и подаваемых подсказок. Понимание условия задачи по качественным показателям оценивалось как полное, неполное и непонимание. Полное понимание условия характеризовалось тем, что испытуемый самостоятельно достигал адекватного понимания; допускались вопросы испытуемого с целью уточнения правильности хода размышлений и незначительная помощь со стороны экспериментатора. Неполное понимание констатировалось тогда, когда испытуемый мог понять условие только с помощью экспериментатора, в процессе понимания и решения задачи постоянно задавал вопросы и допускал ошибки. О непонимании речь шла тогда, когда субъект не мог понять условие задачи даже с помощью подаваемых экспериментатором подсказок.

Перед исследованием испытуемому подавалась инструкция, в которой ему предлагалось «мыслить вслух» в ходе понимания и решения задачи. Испытуемым рекомендовалось также делать эскизы, чертежи, рисунки, производить расчеты, что давало дополнительный материал для анализа процесса понимания его динамики. Особому анализу подвергались вопросы, которые задавали испытуемые в ходе решения задачи.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся IX — XI классов средних школ г. Киева, занимающиеся в кружках республиканской станции юных техников (всего 490 человек).

44

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ходе исследования выяснилось, что процесс понимания зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Рассмотрим, какие объективные факторы влияют на этот процесс.

Понимание протекает по-разному в зависимости от формы предъявления задачи. Технические задачи предъявлялись в текстовой, графической и комбинированной (тексте чертежом) формах. Специфика процесса понимания каждой из форм зависит от того, дефицит какой информации испытывает субъект. Он стремится восполнить недостаток своей информации информацией, имеющейся в задаче, и на основе субъективных знаний (например, в случае предъявления задачи в текстовой форме испытуемый выполняет чертеж).

При предъявлении задачи в текстовой форме основные трудности понимания обусловлены тем, что не все учащиеся владеют технической терминологией (например, входной и выходной вал, коробка передач и т. д.) и ее графическими обозначениями. Понимание начинается с восприятия текста в целом, его первого прочтения. После этого у субъекта формируется общая оценка условия в отношении успешности решения. Далее идет второе чтение условия, при котором осуществляется выделение основных понятий и поиск их графических обозначений. Только после этого испытуемый переходит к анализу количественных характеристик задачи (например, расстояние . между валами, диаметр вала и т. п.), с учетом которых строится окончательный чертеж к задаче. После проверки соответствия условия задачи построенному чертежу у испытуемого появляется субъективное ощущение того, что он понял задачу.

Графическая форма предъявления задачи является более оптимальной по сравнению с предыдущей. Для правильного понимания данной формы необходимо, чтобы учащийся владел языком черчения, как и в предыдущем случае. В начале процесса понимания происходит ознакомление с чертежом, которое проявляется в беглом его просмотре с целью оценки: известен ли субъекту предъявляемый материал? После этого он выделяет ведущую часть чертежа и концентрирует на ней внимание, сопровождая свои действия словесными комментариями. Далее субъект переходит к анализу второстепенных деталей, поиску взаимосвязей между различными деталями и механизмами.

Наиболее оптимальной формой предъявления технических задач является комбинированная. Процесс понимания в этом случае начинается с общей оценки условий. Далее субъект читает условие и в том случае, если он решал аналогичную задачу, сразу начинает сопоставлять текст с чертежом, проверяя их соответствие. Если же задача является новой для субъекта, то сначала он читает условие полностью, анализирует чертеж и лишь потом переходит к их сопоставлению. После этого выделяется ведущая часть условия, второстепенные детали и взаимосвязи между ними. В конце субъект дает окончательную оценку условия.

Анализ количественных данных также свидетельствует о том, что наиболее оптимальной формой подачи технических задач является комбинированная. Так, среднее время понимания задач, предъявляемых в текстовой форме, составляет 5,4 мин, время решения — 8,0 мин; в графической — 4,7 и 7,1 мин; в комбинированной — 4,1 и 6,2 мин соответственно.

Кроме формы предъявления на процесс понимания влияют другие параметры задачи: количество информации и уровень ее сложности. В исследовании использовались задачи с недостатком и избытком данных в условии и с оптимальным условием, а также задачи различного уровня сложности.

Понимание задач с недостатком и избытком информации почти не отличается по длительности. В процессе понимания задач с недостатком данных в условии увеличение времени понимания происходит за счет восполнения недостающей информации. Избыток информации также ведет к увеличению времени понимания, что обусловлено трудностями при выделении ведущей части условия и анализе дополнительной

45

избыточной информации, поиске взаимосвязи между этой информацией и другими данными, содержащимися в задаче.

Наиболее эффективно протекало понимание задач с оптимальным условием. Это проявлялось в уменьшении длительности понимания и решения задач, количества допущенных испытуемым ошибок и поданных экспериментатором подсказок. Так, среднее время понимания задач с недостатком данных в условии составляет 5,1 мин, решения — 8,3 мин; задач с избытком информации — 4,9 и 7,9 мин; с оптимальным условием — 4,2 и 6,4 мин соответственно. Количество информации в условии влияет на полноту понимания; наибольший процент полного понимания выявлен при предъявлении задач с оптимальным условием (51 %), наименьший — при предъявлении задач с недостатком информации (18 %).

Уровень сложности задачи также оказывает влияние на эффективность ее понимания. С усложнением задач увеличивается длительность их понимания и решения, испытуемые задают больше вопросов экспериментатору, допускают больше ошибок, и для того, чтобы достичь правильного понимания, экспериментатор должен подавать большее количество подсказок.

Таким образом, процесс понимания какого-либо материала зависит от объективных факторов, т. е. тех параметров, которые характеризуют предмет понимания.

Важное место в процессе понимания занимают субъективные факторы. Для изучения места знаний и предшествующего опыта в этом процессе были выделены три группы испытуемых в зависимости от уровня их знаний по техническим дисциплинам: I группа — испытуемые с наиболее высоким уровнем знаний; II группа — с наиболее низким; III — со средним уровнем знаний.

Учащиеся I группы имели основные знания по техническим дисциплинам, ориентировались в графических обозначениях, которые использовались в чертежах. Понимание у них протекало продуктивно, с минимальным количеством ошибок и подсказок; испытуемые лишь в редких случаях задавали уточняющие вопросы.

Учащиеся II группы не владели специальными техническими знаниями и не имели опыта работы с действующими механизмами. Они часто отказывались от решения технических задач, а если и принималась за решение, то оно протекало вяло, допускали много ошибок; необходима была постоянная подача подсказок и активизирующих вопросов для достижения правильного понимания.

Для учащихся III группы характерным было то, что они имели не специальные знания по техническим дисциплинам, а некоторый опыт практической работы с действующими механизмами, что помогало им ориентироваться в чертежах и добиваться правильного результата при решении задач. Хотя они и допускали ошибки в процессе понимания и им оказывалась помощь в виде подсказок, но чаще всего они достигали правильного результата. Что касается количественных показателей, то учащиеся I группы имели наименьшие результаты длительности понимания задач — 2,9 мин, в то время как учащиеся II группы имели максимальный показатель — 7,0 мин; учащиеся III группы занимали промежуточное место — 4,9 мин.

В процессе исследования подтвердилось предположение о том, что при понимании технических задач ведущее место занимают знания и предшествующий опыт субъекта. Но для успешного понимания недостаточно наличия лишь определенных знаний. Неумение применять свои знания, оперировать информацией — одна из основных причин возникновения ошибок при понимании технических задач. Единство информационного и операционального компонентов — основа успешного понимания. Понимание — это процесс оперирования поступающей информацией и той, которая имеется в наличии у субъекта.

На основе изучения результатов зависимости понимания от уровня знаний субъекта нами были выделены различные типы понимания учащимися задач.

Первый тип (10%) характеризуется самостоятельностью и быстротой анализа

46

условия задачи, учащиеся находят ведущую и второстепенные детали, взаимосвязи между ними, правильно соотносят текст и чертеж, а если условие предъявляется с недостатком информации, то правильно дополняют ее.

Для второго типа (46 %) характерна такая же степень понимания, что и для первого, но учащиеся допускают ошибки; для достижения правильного понимания необходима незначительная помощь в виде подсказок.

Третий тип (38 %) характеризуется тем, что учащиеся не могут самостоятельно понять задачу, допускают ошибки и им в процессе понимания постоянно подаются подсказки.

Четвертый тип (6 %) характеризуется тем, что учащиеся не могут правильно анализировать условие, воспринимают данные разрозненно, без взаимосвязи между ними; необходима значительная помощь экспериментатора, но иногда и ее бывает недостаточно для достижения правильного понимания задачи.

При анализе специфики процесса понимания технических задач было установлено, что значительную роль в нем играют образные представления субъекта. Специфика этого процесса заключается в том, что субъекту для успешного понимания необходимо активно использовать субъективные образы конструкции. Образ конструкции не может быть беспредметным, в его основе всегда лежит какое-то техническое устройство. Поэтому здесь прослеживается тесная взаимосвязь между знаниями учащихся и уровнем развития у них образных представлений. Специфика образа и механизм его возникновения различны в зависимости не только от знаний субъекта, но и от того, в какой форме предъявляется задача, а также от того, дефицит какой информации испытывает субъект. Для решения задачи ему необходимо представить конструкцию в трехмерном пространстве и, главное, в динамике, т. е. необходимо видеть отдельные детали и механизм в целом функционирующими.

Успешность процесса понимания зависит от мотивов деятельности субъекта, от того, что побуждает его принять задачу или отказаться от ее выполнения. Одним из таких мотивов является интерес. С целью изучения роли интереса при понимании задач испытуемые были разделены на две группы: I группа — учащиеся с ярко выраженным интересом к техническим дисциплинам; II группа — учащиеся, которые не интересовались техническими задачами. Учащиеся, которые принадлежали к I группе, справлялись с поставленными перед ними задачами более успешно, чем учащиеся II группы. Они не только показали высокие результаты понимания — в среднем 4,4 мин, в то время как у учащихся II группы — 7,3 мин, но и весь ход работы с задачами приносил им эмоциональное удовлетворение, поэтому нередко после решения очередной задачи они просили дать им еще одну. Это свидетельствует о том, что у учащихся I группы есть стремление решать технические задачи, познавать что-то новое, придумывать новые, оригинальные варианты решения. У учащихся II группы понимание протекало вяло, в 60 % случаев они отказывались приниматься за решение задачи, обосновывая это отсутствием соответствующих знаний или желания.

Можно ли объяснить успешность понимания технических задач учащимися I группы только наличием у них интереса? Следует отметить, что интерес сам по себе не может возникнуть и существовать, он всегда основывается на определенной информации о предмете, т. е. тесно связан со знаниями. Поэтому высокие результаты в данном случае можно объяснить не только наличием интереса к техническим дисциплинам, а единством этого интереса и соответствующих знаний.

Исследование показало, что понимание творческих технических задач — это процесс нахождения существенных структурно-функциональных признаков устройства, описываемого в задаче, установления существенных связей между этими признаками и признаками известных субъекту эталонов, что позволяет объективно интерпретировать информацию, содержащуюся в задаче.

Процесс понимания представляет собой единство взаимодействия объективных

47

и субъективных факторов. Среди объективных факторов следует выделить основные параметры задачи: форму предъявления, количество информации и уровень ее сложности. Ведущее место в процессе понимания занимают субъективные факторы: мотивационная сфера личности, ее индивидуально-типологические особенности, состояния, а также мыслительный фактор. Последний включает информационный (знания и предшествующий опыт субъекта) и операциональный (способность применять свои знания на практике) компоненты.

1. Гурова Л. Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 126 – 137.

2. Корнилов К. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

3. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

4. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

5. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, 1983.

6. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М., 1972.

Поступила в редакцию 4.IV 1991 г.

Валерій Бурій

http://novyn.kpi.ua/... style='text-decoration: none; color: rgb(102, 0, 0);'>Вісник Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка

Коваленко Алла Борисівна

Коваленко Алла Борисівна (1961 р.н.) – доктор психологічних наук, професор.

Закінчила філософський факультет Київського державного університету за спеціальністю 'Психологія' (1984), кандидат філософських наук (1988), доцент (1995), доктор філософських наук (2001), професор (2003). Член експертної ради з психологічних наук ВАК України (2002-2008).
Член двох спеціалізованих вчених рад із захисту докторських і кандидатських дисертацій у галузі психології.

Авторка близько 100 наукових публікацій, серед яких монографії 'Психологія розуміння творчих задач' і 'Психологія розуміння', підручник 'Соціальна психологія' (у співавторстві). Сфера наукових досліджень: психологія творчості, психологія розуміння, соціальна психологія, психологія спілкування.

Валерій Бурій

Мокра Калигірка — https://uk.wikipedia... title='Село' style='color: rgb(11, 0, 128); font-family: Verdana; text-decoration: none; background-image: none;'>село в https://uk.wikipedia... title='Україна' style='color: rgb(11, 0, 128); font-family: Verdana; text-decoration: none; background-image: none;'>Україні, в https://uk.wikipedia... title='Катеринопільський район' style='color: rgb(11, 0, 128); font-family: Verdana; text-decoration: none; background-image: none;'>Катеринопільському районі https://uk.wikipedia... title='Черкаська область' style='color: rgb(11, 0, 128); font-family: Verdana; text-decoration: none; background-image: none;'>Черкаської області. Населення становить 1975 осіб.

Село Мокра Калигірка (давня назва - Велика Калигірка, Великий Калавур) розташоване за 90 км від обласного центру та за 20 км до найближчої залізничної станції Шпола. До районного центру Катеринополя - 22 км.

Окрасою села є пам'ятка садово-паркового мистецтва місцевого значення 'Парк', статус якої затверджений рі­шенням Черкаського облвиконкому № 367 від 26.06.1972 р.

В історичних джерелах Мокра Калигірка згадується на початку XVIII ст., тоді як належала панам Любомирським. Поселення виникло від втікачів-кріпаків, коли дана терито­рія відносилася до Брацлавського воєводства. Після виз­вольної війни Богдана Хмельницького ця територія, хоч і належала польським магнатам, проте контролювалася військом запорізьким і Росією, згідно з угодою 'Вічного ми­ру'. Коли ж Портою (Туреччиною) було тимчасово захоп­лено степову частину України, та виникло необхідність вис­тавити пограничні пости, що називалися калавурами.

Походження назви села в документах не знайдено. За переказами старожилів, назва поселення могла піти з 1674 p., коли російські війська і лівобережні козаки здій­снювали похід проти турецького війська, возз'єднали десять правобережних полків з лівобережною Україною в складі Російської держави. З історичних джерел відомо, що в се­лищі стояв великий колавур (пост), а в сусідньому - малий, звідси й назва сіл 'Большая Калавурия' (Мокра Калигірка) та 'Малая Калавурия' (Суха Калигірка) з поступовою змі­ною на Калигірку. Частина жителів до сьогодні називає своє село Великою Калигіркою.

Границя пограничних постів лежала уздовж водорозділу річки Велика Вись, за якою починався степ з назвою Дике поле. Крім представлених до охорони границь козаків, пос­ти, в разі необхідності, поповнювалися бранцями з посе­лення. Найближчим пунктом прийому сигналів було ниніш­ня Сигнаївка. Сигнали постові передавали, запалюючи смо­ляні бочки на сторожових вежах або вершниками.

Після падіння Порти сторожові пости втратили значення і поселення набуло назви Калигірка.

Село Мокра Калигірка - адміністративно-територіальна одиниця, до якої входить село Любисток, колишній відділок Ярошівського цукрорадгоспу.

Населення с. Мокра Калигірка та с. Любисток станом на 01.01.2008 р. становить 2012 осіб, у тому числі дітей віком до 18 років - 358 осіб, багатодітних - 13 сімей, в них ви­ховуються 47 дітей, 19 неповних сімей, в яких виховуються 32 дитини, дітей-інвалідів віком до 18 років - 4 особи, дітей, які постраждали внаслідок аварії на ЧАЕС - 263 особи, старших осіб працездатного віку - 876.

На території села розміщені загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів, професійно-аграрний ліцей, дитячий дошкіль­ний заклад 'Ромашка', дільнична лікарня, психоневрологіч­ний інтернат на 135 місць. Будинок культури, сільська біб­ліотека.

Населення села користується послугами поштового від­ділення зв'язку, відділення 'Укртелекому'. відділення Ощад­банку. В 2005-2006 pp. введені в експлуатацію станції мобільного зв'язку 'Kyivstar' та 'UMC', встановлено бан­комат 'ПриватБанку'. Функціонує магазин Райст, 8 мага­зинів підприємців села та працюють два підприємці з об­слуговування та ремонту легкових автомобілів.

На території села діють промислове підприємство ТОВ 'Сиророб' та сільськогосподарське - ТОВ 'Кочубій'.

Розміщення на території села професійно-аграрного ліцею та психоневрологічного інтернату для інвалідів, що фінансуються з обласного бюджету, дає працівникам даних установ гарантовану оплату праці та робочі місця. Введен­ня нових спеціальностей у ліцеї дає приплив молоді в село і ймовірність залишитися на роботі та на проживання в селі. 21 травня 2000 р. населення Мокрої Калигірки відзна­чало 300-річчя з дня першої згадки про село.